Особенности развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Особенности развития и формирования памяти у детей Нарушения памяти и их причины
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
АРМАВИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ
КУРСОВАЯ РАБОТА
по психологии
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ
ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Студентки 431 группы
Дошфака АГПУ
КРАМАРЬ Е. А.
Ст. Ленинградская
ВВЕДЕНИЕ стр.___
ГЛАВА 1 Теоретические основы развития произвольной
памяти детей старшего дошкольного возраста
1.1. Общее понятие памяти. стр.___
1.2. Генезис памяти. стр.___
1.3. Особенности памяти у детей дошкольного
возраста. стр.___
1.4. Возможности развития произвольной памяти
у детей старшего дошкольного возраста. стр.___
ГЛАВА 2 Экспериментальное исследование развития
произвольной памяти у детей старшего дошкольного
возраста.
2.1. Задачи, этапы и организация экспериментального
исследования стр.___
2.2. Методы и методики изучения произвольной
памяти у детей старшего дошкольного возраста стр.___
2.3. Анализ результатов исследования эксперимента стр.___
СПИСОК ИЗУЧЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ стр.___
ПРИЛОЖЕНИЯ стр.___
ВВЕДЕНИЕ
В детстве начинают складываться глубинные различия между детьми, которые во многом предопределяют будущие сущностные характеристики их индивидуальностей и выбор жизненного пути. В первое десятилетие жизни психика ребенка в своем развитии проходит такое расстояние, с которым не сравнится ни один последующий возраст. В период детства интенсивно развивается организм ребенка: росту сопутствует созревание нервной системы и мозга, что предопределяет психическое развитие. В дошкольном возрасте особые формы ориентировочных действий непрерывно усложняются и совершенствуются, память долгое время не приобретает самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые не дают возможность сосредоточить внимание на чём-либо, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто. Такие действия в дошкольном возрасте начинают только складываться. Изучая стороны умственного развития дошкольника, можно указать на количественные изменения: возрастают сосредоточенность и устойчивость внимания, длительность сохранения материала в памяти, обогащается воображение.
Перелом наступает тогда, когда под влиянием новых видов деятельности , которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чём-либо внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия памяти, благодаря которым память приобретает произвольный, преднамеренный характер.
Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских учёных, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана специальная обусловленность всех процессов памяти, её прямая зависимость от практической деятельности человека. У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило - и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработке. В своих исследованиях установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий. Немецкий учёный Г. Эббингауз вывел закономерности запоминания, для которых использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал.
Важным средством улучшения памяти, как показали исследования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения которых человек оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой, сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания. Развитие подобных действий у ребенка проходит через три основных этапа.
На ПЕРВОМ из них мнемические познавательные действия младших дошкольников организуются у них взрослым человеком во всех существенных деталях.
На ВТОРОМ этапе старшие дошкольники уже способны самостоятельно классифицировать, распределять предметы на основании общих признаков по группам. Причем соответствующие действия выполняются еще во внешней развернутой форме.
На ТРЕТЬЕМ этапе наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.
представляет основную линию развития формы запоминания в дошкольном возрасте. Становление произвольных форм запоминания исследует в своей работе. Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим её формам является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. С позиции так обстоят дела со становлением высших форм запоминания в ходе филогенетического развития человечества.
ЦЕЛЬ: изучить развитие произвольной памяти у детей.
ОБЪЕКТ : память детей старшего дошкольного возраста.
ПРЕДМЕТ : произвольная память детей.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ :
1.Выполнить теоретический анализ психолого-педагогической литературы.
2. Определить особенности развития памяти и произвольной памяти.
3. Подобрать и провести диагностические методы и методики, направленные на развитие произвольной памяти.
Использованы методы: эксперимент, наблюдения.
Практическая значимость:
работа состоит из введения, двух глав, заключения, рекомендаций, приложения.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1.1. Общее понятие памяти.
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются ПАМЯТЬЮ .
«Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мёртво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом» (, см. № 1).
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности. Ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствованию человек выделился из животного царства, достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть нечто иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим, быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше так, как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось.
Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не сможет и исчезает вместе с его уходом из жизни.
У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и родного рода технических записей. Главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания; вторая – с употреблением логики; третья – с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.
Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и потому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть люди, которые быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти.
Память – специфическая форма психического отражения действительности, обеспечивающая накопление, сохранение, воспроизведение впечатлений об окружающем мире; основа приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. В памяти выделяют ряд основных процессов: запоминание, сохранение, забывание, восстановление. Посредством запоминания осуществляется ввод информации в памяти на основе включения вновь поступающих элементов в существующие системы ассоциативных связей. Под сохранением понимаются процессы, способствующие удержанию информации в течение более или менее длительного периода времени. Сохранение тесно связано с забыванием. Использование человеком своего опыта осуществляется благодаря восстановлению ранее усвоенного. Наиболее простой формой, осуществляемой в условиях повторного восприятия, является узнавание. Более сложной формой установления является воспроизведение, при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли, образы, переживания, движения. Существенной особенностью воспроизведения является его избирательный характер: оно связано с переработкой воспринятого, которого определяется конкретными условиями и задачей деятельности, а также индивидуальными особенностями субъекта, тем, как он понимает и переживает воспроизводимое. Память нельзя рассматривать вне зависимости от особенностей и свойств личности, её актуального состояния: направленности, мотивации, склонностей, интересов, уровня активности.
Фактически память любого человека можно считать строго индивидуальной, неповторимой, поскольку она представляет собой отражение опыта конкретного индивида. Индивидуальные различия в памяти объясняются как преимущественное развитие одного из видов памяти. Встречаются люди, обладающие так называемой феноменальной памятью. Она характеризуется исключительно сильной образностью. Яркая образность памяти свойственна и детям; довольно часто у них отмечаются явления эйдетизма. В качестве одного из факторов, определяющих индивидуальные и возрастные особенности памяти, указываются особенности высшей нервной деятельности. Но главным и определяющим фактором своеобразия памяти конкретного человека следует признать специфику деятельности, которая соответствует его способностям: математику легче запомнить абстрактные символы, художнику – образы.
Первые попытки объективного изучения памяти были предприняты в конце 19 века в русле ассоцианистской психологии. Эббингауза, Г. Мюллера, Ф. Шумана, А. Пильцекера. и других ученых выявили ряд важных количественно-временных закономерностей запоминания, основанных на механизме образования ассоциаций между впечатлениями. Гештальтпсихология обращалась к значению структурирования материала для эффективного запоминания, Бихевиоризм подчеркивал роль подкрепления как центрального момента в разных формах научения. Психоанализ выявил зависимость явлений памяти от личности: из памяти вытесняется всё, что не соответствует подсознательным влечениям человека, и, напротив, сохраняется всё приятное для него. В рамках когнитивной психологии память рассматривается как один из аспектов общего процесса переработки информации. Использование кибернетического подхода привело к рассмотрению памяти как набора когнитивных единиц, ассоциативно связанных между собой: эта модель послужила для создания новых машинных программ и базы данных ЭВМ.
Существует несколько классификаций видов памяти. В соответствии с типом запоминаемого материала принято выделять вербальную, двигательную и эмоциональную памяти. Развернутую характеристику видов памяти дал. Он рассматривал их в качестве генетических ступенях развития: от двигательной к эмоциональной, образной и к вербальной как высшему виду памяти. В зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемого материала, выделяют зрительную, слуховую, осязательную памяти. Связь между этими двумя способами классификации видов памяти выражается в том, что материал одного типа может восприниматься посредством разных модальностей, и в том, что при помощи одной модальности можно воспринимать разные типы материала.
Мгновенная или иконическая память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации.
Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала.
Оперативная память рассчитана на хранение информации в течение определённого, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней.
Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты.
Генетическая память та, в которой информация хранится в генотипе, передаётся и воспроизводится по наследству. Основной биологический механизм запоминания информации является мутация и связанные с ней изменения генных структур. Только на неё мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Ею обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно длительного времени «видеть» воспринятую картину в своём воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств.
Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. Словесно-логическая – тесным образом связана со словом, мыслью, логикой.
Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных умений и навыков.
Осязательная, обонятельная, вкусовая виды памяти особой роли не играют. Их роль сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.
По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае запоминание и воспроизведение происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи. Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.
1.2. Генезис.
С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во - первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической памятью. Во - вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное запоминание. Оно связано с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приёмов и средств. В третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное запоминание.
В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: её совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса; её постепенное улучшение отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.
Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека. Являются также разными ступенями её исторического развития, и их можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. В истории развития человечества двигательная, аффективная , образная и логическая памяти последовательно появлялись один за другим.
В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память или «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4 летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Её совершенствование и дальнейшее улучшение связанны с обучением человека основами науки.
Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Около 6 месяцев от роду начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени – это моторная или двигательная память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал. Однако многие данные, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Под несколько другим углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека, который считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. Благодаря различным формам речи – устной, письменной, внешней, внутренней – человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации. Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. Выготский писал: «Анализ показывает, что мышление ребенка во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». Исследование форм недостаточно развитого детского мышления обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.
Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Отношение «мыслить – значит припоминать» с возрастом у ребенка изменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить – значит понять, осмыслить, сообразить». Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел. Его эксперимент показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постоянно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребёнком более совершенных стимулов – средств запоминания и воспроизведения материала. « Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным» - мнение. Само развитие стимулов – средств, для запоминания, подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние, а затем становятся внутренними. В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. У дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.
Начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и должно его, в конечном счете, обогнать. Взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.
То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, то есть если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.
Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и чётко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует по лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.
Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько с тем, что воспроизводимый материал не был запомнен, что при воспоминании к нему был затруднён доступ. Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания. Наиболее показательные примеры удачного припоминания даёт нам гипноз. Под его влиянием человек может припомнить давно забытые события далёкого детства, впечатления о которых навсегда утрачены.
Если двум группам людей предложить запомнить одинаковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, обе группы людей снабдить разными обобщающими словами - стимулами, с помощью которых можно облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в состоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые связаны с предложенными ей словами-стимулами.
Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается.
Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приёмы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания.
На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причём в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. Положительные эмоции способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.
Эмоциональные состояния являются частью запечатлённой в памяти ситуации, поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, припоминание облегчается.
На технике улучшения восприятия материала базируются различные приёмы обучения так называемому «ускоренному» чтению.
При наличии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своём воображении. Способность что-либо зрительно представить положительно влияет на запоминание, одновременно служит совершенствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации их кратковременной и оперативной памяти в долговременную.
Большую пользу в совершенствовании памяти детей оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов.
1.3. Особенности памяти у детей дошкольного возраста.
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту.
Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функции ребёнка, которая характеризуется …в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» ().
Память сохраняет представление, которое в психологии интерпретируют как «обобщенное воспитание» (). Память дошкольника, несмотря на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Её развитие и перестройка связанны с изменениями, которые происходят в разных сферах психологической жизни ребёнка. Восприятие сохраняет глобальность. Ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета. Поэтому представление, которые составляют основные содержания памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминания и воспроизведения проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают « картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.
На протяжении дошкольного возраста, как показала, наблюдается переход:
От единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
От «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному , логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
От нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
От оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.
У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно - двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец – образ памяти – позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике.
Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.
На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, прерывистость действия, движения, контраст. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в 4-летнем возрасте. Память приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.
Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловые соотнесения и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным. Впервые действия самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6 летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.
Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.
Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
Преобладает непроизвольная образная память;
Память, всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
Словесно-бытовая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие памяти включается в развитие личности.
На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной памяти. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы. В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребенка, но игра среди них занимает ведущее место, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.
Чтобы понять сущность различных видов памяти, надо иметь в виду, что головной мозг имеет как бы три «этажа».
Первый этаж – кора головного мозга – управляет сознанием, поэтому все, что происходит в коре, мы осознаем. В коре на основе ощущений образуются образы восприятия, в ней же происходит процесс осознавания результатов мышления в виде суждений и результатов воображения – в виде образов.
Второй этаж – подсознание, где перерабатываются образы восприятия и воображения, обрабатываются суждения и, самое главное, сохраняется все запомненное, отсюда непроизвольно или произвольно элементы запомненного передаются на первый этаж в сознание, тогда и происходит воспоминание или припоминание чего-либо.
Третий этаж – область бессознательного, где хранится генетическая интуиция. Туда же передаются выработанные мышлением прижизненная интуиция и вытесненные силой воли из сознания нежелательные потребности и мысли, которые превращаются там в неосознаваемые влечения, дающие довольно часто себя знать в форме каких-то неопределенных позывов к чему-то или кому-то.
Один из важных путей генезиса памяти дошкольника – развитие её опосредованности, запоминания при помощи вспомогательных средств, в частности символических, когда малыш начинает управлять собственной памятью, используя один предмет в качестве заместителя другого. Это сближает память с мышлением, развитием знаково-символической функции сознания.
У детей дошкольного возраста память в основном непроизвольная, они не умеют полностью ею управлять. И только в процессе обучения в школе развивается полностью произвольная память. Но это не значит, что непроизвольная память при этом исчезает – даже взрослые запоминают многие яркие, необычные события и явления непроизвольно.
Различают несколько видов памяти:
1) двигательная (моторная), которая преобладает у детей раннего возраста, но имеется у всех людей, особенно у спортсменов;
2) эмоциональная – это память на чувства и переживания;
3) образная (сенсорная), которая характерна для детей дошкольного возраста и людей искусства. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.
4) словесно-логическая начинает развиваться у детей лишь в процессе обучения в школе.
1.4. Возможности развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.
В поле внимание исследователей – становление произвольного и опосредованного запоминания. Произвольная память – особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания. «Мнема» - это «совокупность органических функций памяти, которые проявляются в зависимости от тех или иных свойств мозговой и нервной ткани. В этом смысле многие психологи говорят о мнеме или мнемических функциях, выделяя, таким образом, натуральную или естественную память. » ().
представляет основную линию развития формы запоминания в дошкольном возрасте: в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного произвольного запоминания одинакова, в среднем и дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного. И только в младшем школьном возрасте эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного.
Становление произвольных форм запоминания исследует в своей работе. Он ведет речь о становлении высших форм запоминания. Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим её формам, является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Так обстояли дела со становлением высших форм запоминания в ходе филогенетического развития человечества. Обращаясь к законам развития форм запоминания в детском возрасте, формулирует принцип «параллелограмма». Принцип параллелограмма развития представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что «развитие высших человеческих форм памяти идет через развития запоминания с помощью внешних стимулов – знаков». Далее идет превращение внешних знаков в знаки внутренние. Происходит «вращение» знаков, вращивание внешних средств запоминания и превращение их во внутренние. Этот процесс связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. По словам: кратко его можно было бы описать как процесс социализации поведения человека. Сущность этого процесса заключается в том, что на место памяти особого биологического свойства становится на высших этапах развития поведения сложная функциональная система психологических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, то есть осуществляющая запоминание.
В среднем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием, Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности.
Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, то есть ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.
Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников – обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6 летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать. Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:
Степени освоения соответствующих мыслительных операций;
Характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим.
Наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.
Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 летнего возраста сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного возраста ребенку лучше 2 раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания. Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию. Подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открытую дидактическую позицию.
ВЫВОД:
Память ребенка – это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.
Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает 1-2 реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок, побуждать ребенка активизировать свой опыт.
Согласно полученным данным, у младших дошкольников процесс запоминания остается натуральным, непосредственным. Дети не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который предлагался им в ходе эксперимента. Только испытуемые более старшего дошкольного возраста постепенно овладевают соответствующим приемом запоминания. И запоминания с помощью внешних знаков существенно увеличивает эффективность этого процесса.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1.1. Задачи, этапы и организация экспериментального исследования.
Психодиагностика – это область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
Предметом психодиагностики является разработка диагностических методов личностного и интеллектуального развития детей на разных этапах онтогенеза, диагностики деятельности, детерминирующей психологическое развитие личности. Диагностика помогает установить взаимосвязь между отдельными особенностями психики ребёнка.
Правильная диагностика – это первый шаг в организации своевременной коррекции психических отклонений, важна для объективного определения степени готовности старших дошкольников к школьному обучению.
Задачи психодиагностики:
1. Разработки психодиагностических методов, направленных не отбор детей, а на контроль за ходом их развития, с целью коррекции обнаружившихся отклонений, а также разработки диагностических методов с целью изучения индивидуальных особенностей детей по их способностям, уровню достижений в различных областях, качествам личности, типам темперамента и т. д.
2. Для каждого возрастного периода должна быть разработана своя система психологических испытаний, в основе которых лежит представление о ведущей для данного возраста деятельности.
3. Обязательный учёт положения о ведущей роли обучения.
4. Критический отбор и анализ зарубежных тестов.
Конкретные задачи психодиагностирования произвольной памяти:
1) Выявление недостатков развития произвольной памяти у детей на более ранних ступенях онтогенеза и причин, вызвавших их, а также своевременная коррекция этих недостатков.
2) Осуществление дифференцированного подхода к детям с учётом индивидуальности развития произвольной памяти.
3) Проведение психологического консультирования педагогического персонала д\с по итогам основных направлений и результатов диагностирования произвольной памяти детей.
4) Проведения психологического консультирования родителей детей с выявленными проблемами развития произвольной памяти.
В соответствии с задачами психодиагностики отечественными специалистами разработаны различные диагностические методы для изучения особенностей психологического развития детей на разных этапах онтогенеза. Подавляющее большинство из них имеет тщательное методологическое и теоретическое обоснование.
Ко всем психодиагностическим методам относятся главные: наблюдение и эксперимент и вспомогательные: анализ продуктов детской деятельности, опрос (анкетирование, интервью, беседа), социометрия, тестирование.
Наблюдение – это научно-целенаправленное и определённым образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение даёт первичную информацию о психике ребёнка. Использовались такие виды наблюдения, как:
1) по цели и программе проведения - целенаправленное;
2) по времени протекания – кратковременное;
3) по охвату детей – узкое клиническое;
4) по характеру контакта – непосредственное;
5) по характеру взаимодействия с испытуемым – не включённое;
6) по условиям осуществления наблюдения – полевое;
7) по характеру фиксаций – сплошное и выборочное.
Предмет наблюдения – развитие произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Эксперимент – один из основных и эффективных диагностических методов психологии – это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется развитие произвольной памяти у детей. Использовались следующие виды эксперимента:
1) в зависимости от места проведения и использования аппаратуры – естественный;
2) в зависимости от последовательности проведения – констатирующий эксперимент;
3) в зависимости от научной дисциплины, по которой проводится эксперимент – психологический;
4) по количеству испытуемых, участвующих в исследовании – индивидуальный.
В связи с ограниченными возможностями использования специальной аппаратуры в детском саду эксперимент по психологии учёные в основном проводят в естественных условиях: в процессе игровой, продуктивной, трудовой деятельности детей, во время учения на занятиях. Его методика отрабатывается на доступном детям наглядном материале (различных предметах, сюжетных и предметных картинках, лото); вербальном материале: слов, предложений, связных текстов (рассказов, сказок, стихотворений, загадок).
Исследование проводилось с января по июнь 2005 года в МДОУ №2 в станице Кущёвская Краснодарского края с детьми от 5-6 лет и 6-7 лет (по два человека каждого возраста).
1 ЭТАП – наблюдение за детьми в игровой деятельности и на занятиях.
2 ЭТАП – экспериментальное исследование.
2.2. Методы и методики изучения произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
1. ЗАПОМИНАНИЕ КАРТИНОК
Цель: методика направлена на исследование произвольной памяти у детей.
Материал: 10 цветных картинок, на которых чётко изображены хорошо знакомые детям объекты: игрушки, животные, овощи, фрукты, посуда, мебель и т. д. Картинки должны быть не большие по размеру 5*10 см.
Инструкция: ребёнку говорится: «Я тебе буду показывать картинки, а ты старайся их запоминать как можно лучше».
Ход работы: картинки раскладываются перед ребёнком на столе в три ряда с интервалом в 2 секунды, например:
Малина, стол, самолёт,
машина, булка, трамвай,
цветок, корова, диван, сосна.
Подборы картинок могут быть разными. Приводим ещё ряд картинок: ёлка, мак, воробей, ёж, бабочка, кукла, лопата, платье, ведро, собака. После их раскладывания ребёнку ещё раз предлагается внимательно рассмотреть картинки, чтобы ещё лучше запомнить(15 минут). Затем они закрываются плотной бумагой и ребёнку предлагается назвать, какие из картинок он запомнил. Потом задаётся вопрос: «Как ты запомнил эти картинки?» Цель вопроса – выяснить, использовал ли ребёнок приём запоминания и какой конкретно. Целесообразно ответы детей записывать на магнитофон или диктофон скрытой записью, затем оформлять индивидуальный протокол.
Уровни запоминания и воспроизведения картинок: воспроизвёл все 10 картинок – высокий уровень, только половину картинок – средний уровень, меньше половины – низкий уровень.
Цель: изучение зависимости объёма произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала.
Материал: подобрать 10 хорошо знакомых ребёнку предметов, без смысловых связей между ними; 10 картинок размером 7,5*7,5 см, например с изображением петуха, матрёшки, лошади, свиньи, троллейбуса, корабля и др.; сделать 10 карточек размером 6*6 см, на каждой из которых нарисована цветным контуром геометрическая фигура: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, круг в треугольнике, круг сверху на квадрате, квадрат в ромбе, ромб сверху на квадрате; приготовить листы бумаги, 6 цветных карандашей.
Ход работы: эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет и включает 3 серии, различающиеся между собой содержанием запоминаемого материала: предметы; картинки; геометрические фигуры. Материал для эксперимента всегда располагают хаотично на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции – 20 секунд. Ребёнка просят: «Внимательно посмотри на предметы, лежащие на столе, запомни их, а потом назови». Время для воспроизведения геометрических фигур ребёнка просят нарисовать их, предлагая бумагу и цветные карандаши. Если ребёнок изображает фигуры несоответствующим цветом, его можно спросить: «Какого цвета были фигуры? Почему ты взял карандаш другого цвета?»
Обработка данных: подсчитывают число воспроизведённого материала по всем сериям эксперимента, результаты оформляют в таблицу.
Возраст детей | Материал для запоминания |
||
предметы | картинки | Геометрические фигуры |
|
Цель: Изучение уровня развития произвольной образной памяти.
Материал: Сделать 8 карточек размером 4,5*5 см с изображениями чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карту размером 20*27, 5 см, разделённую на 24 клетки (размер каждой клетки 4,5*5 см) (рис.12) Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно – идентичное, второе – отличающееся какоё-нибудь деталью, третье – схожее в этих 3 изображениях должно быть одинаковое.
Ход работы: Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Перед ребёнком кладут карту и говорят: «Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Ребёнку по одной показывают карточки (время экспозиции – 1с). После каждого предъявления ему дают возможность найти такое же изображение на карте.
Обработка данных: Если ребёнок показал идентичное изображение, он получает 3 балла, если схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла, если совершенно другое изображение – 0 баллов. Подсчитывают сумму баллов. Если ребёнок получил меньше 16 баллов, его относят к низкому уровню развития произвольной образной памяти, от 17 до 20 баллов – к среднему, от 21 до 24 баллов – к высокому.
2.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА.
МЕТОДИКА № 1
Возраст детей | Материал для запоминания |
||||||||||
картинки |
|||||||||||
|
Смирнова Настя Нецепляева | |||||||||||
В результате эксперимента выявились уровни запоминания и воспроизведения картинок у детей в следующем порядке:
У Насти Смирновой и Артёма Мовы средний уровень, а у Насти Нецепляевой и Вадима Фёдорова – высокий уровень. Чем старше дети, тем лучше и результативнее уровни запоминания и воспроизведения картинок. Но последовательность запоминания у всех детей разная. Настя Нецепляева запоминала картинки по эстетическому оформлению и личной привязанности. А Вадим Фёдоров – по классификации: растения, транспорт, мебель и то, что осталось.
МЕТОДИКА № 2
Возраст детей | Материал для запоминания |
||
предметы | картинки | Геометрические фигуры |
|
|
Смирнова Настя Мова Артём Нецепляева Настя |
Вывод:
Объём произвольной памяти у Насти Смирновой и Артема Мовы в наибольшей степени зависит от содержания запоминаемого материала, чем у Насти Нецепляевой и Вадима Фёдорова. Уровень запоминания у Артема – низкий, у Насти Смирновой – средний, а у Насти Нецепляевой и Вадима – высокий. Дети старшей группы легче запоминают предметы, чем картинки. А дети подготовительной группы воспроизводят картинки одинаково с предметами, легче запоминают геометрические фигуры.
МЕТОДИКА № 3
Возраст детей | Материал для запоминания (картинки) |
||||||||
Всего баллов |
|||||||||
|
Смирнова Мова артём Нецепляева Настя Фёдороф Вадим |
ВЫВОД:
Изучение уровня развития произвольной образной памяти показало, что у Артёма Мовы – низкий уровень развития произвольной образной памяти, у Насти Смирновой – средний уровень, у Насти Нецепляевой и Вадима Фёдорова – высокий уровень. Но каждый ребёнок запоминал по- разному. Дети старшей группы сначала называли предметы одежды и пищи, а дети подготовительной группы – предметы одежды, домашней утвари, растения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
Дети задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи. Поэтому в этот период память по скорости развития опережает другие способности. Дети рассматривают картинку и вспоминают, видят необычный предмет и начинают рассуждать, припоминают что-то из своего жизненного опыта. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, мультфильмы, объясняется бурным развитием их природной памяти. Дети запоминают всё яркое, необычное, красивое, привлекающее внимание, запоминают непроизвольно, то есть не желая того. К концу дошкольного периода (6-7 лет) у детей появляются произвольные формы психической активности.
Проведённые исследования показали, что дети оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели запомнить и припомнить. Вместе с тем переход к произвольной памяти не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребёнком мнемических целей, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции. Поиски ребёнком способов, приёмов запоминания и припоминания открывают перед воспитанием его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучения его тому, как нужно запоминать, припоминать.
Возвращаясь к вопросу о том, в каком возрасте возникает у детей произвольная память, можно утверждать, что запоминание и припоминание превращаются у детей в сознательные целенаправленные действия в старшем дошкольном возрасте; однако в дальнейшем, при переходе к систематическому обучению в школе, когда перед детьми встают специальные учебные задачи, эти процессы ещё раз перестраиваются и меняют своё структурное место в деятельности детей.
1.При объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого сочетайте словесное объяснение с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идёт речь, используйте рисунки, таблицы, схемы (особенно для детей с хорошей зрительной памятью).
2. Для улучшения процесса памяти, воспитывайте у детей приёмы осмысленного запоминания и припоминания, умения:
Анализировать, выделять в предметах определённые связи, признаки, сравнивать предметы явления между собой, находить в них сходства и различия;
Осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам;
Классифицировать предметы и явления на основе обобщения;
Устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для заучивания и окружающими предметами.
3. Включайте игры и упражнения для развития памяти в каждое занятие.
4. Подбирайте картины для рассматривания и рассказывания детьми группы с целью развития свойств и видов памяти.
5. Выявлять детей, имеющих недостатки в развитии памяти, проанализировать причины и составить индивидуальные планы работы с такими детьми. Используя подобранные картины и дидактические игры.
7. Подготовить консультации для родителей по темам: «Перескажем сказку», «Как выучить стихотворение», «Наблюдайте вместе с малышом», «Если у ребёнка плохая память», «Как заучивать с малышом стихи».
8. Провести анкетирование родителей по вопросам:
Умеет ли ваш ребёнок рассматривать объекты? Приведите примеры.
Что привлекает его, за чем он наблюдает?
Умеет ли ваш ребёнок рассказать о прошлых событиях, пересказать прочитанное, насколько связно, логично он это делает? Приведите примеры.
Заучиваете ли вы с ребёнком стихотворения, как он относится к процессу и результату заучивания?
Зачем нужно развивать память ребёнка?
На основе экспериментальной части мы даём общие рекомендации воспитателям, игры и развивающие упражнения для воспитателей и родителей и одну из тем для консультации.
СПИСОК ИЗУЧЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Память и её развитие в детском возрасте. М.,1979г., стр. 161.
2. «Детская психология» с основами «Общей психологии» в тематических понятиях». (2 часть)/ сост. , Армавир,2004 г., стр. 208.
3. Л. Житникова Учите детей запоминать. М. Просвещение, 1978г.
4. , . Тесты для детей. «Дельта», 1997г., стр. 112.
5. . Развитие памяти. М., 1978г.
6. . Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. М., 1997г.
7. Развитие высших форм запоминания. М., 1979 г., стр. 166,167.
8. . Возрастная психология. М., 1999г.
9. . Психология. М.»Просвещение», 1995г., стр. 184-216.
10. Психологическая диагностика развития детей. (1часть) / сост. , Армавир, 2002г., стр. 101.
11. Основы общей психологии. М., 1989 г., стр. 302.
12. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / под редакцией, Санкт-Петербург, 2001г.
13. . Дошкольная психология. , М., 1999г.
14. . , . Практикум по дошкольной психологии. М., 1998г.
15. . Психология детей и подростков. Справочник для учителей и воспитателей. М., 2003г.
16. . Развитие памяти детей. Ярославль, 1997г.
17. . Детская психология. Теоретический и
18. практический курс. М., 2001г.
ПРИЕМЫ, ПОМОГАЮЩИЕ ЗАПОМИНАНИЮ.
№1. Если ребенок затрудняется повторить слова, которые вы ему назвали, дать ему бумагу и цветные карандаши. Предложить к каждому слову сделать рисунок, который потом помог бы ему вспомнить эти слова.
Тоже самое можно попросить сделать ребенка и при прочтении фраз. Ребенок сам выбирает, что и как он будет рисовать. Главное, что бы это помогло потом ему вспомнить прочитанное.
Такой прием помогает значительно повысить продуктивность запоминания.
№2. Прочитать ребенку небольшой рассказ, затем попросить его кратко пересказать содержание прочитанного. Если ребенок не смог этого сделать, прочитать рассказ еще раз, но просить ребенка обращать при этом внимание на отдельные специфические детали. Задать ему вопрос: «О чем этот рассказ?» Попытаться связать прочитанное с тем, что хорошо знакомо ребенку, или с какой-то аналогической историей, сравнить эти истории. Отвечая на вопросы, ребенок мыслит, обращает, сравнивает, выражает свои мысли в речи, проявляет активность.
Затем снова попросить ребенка сделать пересказ и можно убедиться, насколько он стал точным и осмысленным.
№3. Известны различные мнемонические техники, облегчение запоминание. Например, цвета светового спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) легко запоминаются с помощью фразы: «каждый охотник желает знать где сидит фазан» (первые буквы слов напоминают названия цветов спектра). При запоминании, например, номера телефона можно придумать какие-либо близкие ребенку аналогии к каждой цифре.
№4. Из 6-10 слов ребенок может запомнить 5-6. Можно применить так называемую смысловую систему и результаты улучшаются.
Называются 10 слов:
Ночь, лес, дом, окно, кот, стол, пирог, звон, игла, огонь.
Попытаться организовать этот ряд слов в одну смысловую систему, которая запоминается легче:
Ночью в лесу в дом через окно влез кот, прыгнул на стол, съел
пирог, но разбил тарелку, послышался звон - он почувствовал, что
осколок впился ему в лапу, как игла, и он ощутил в лапе ожог, как от
огня.
Экспериментируйте дальше, только вместе с ребенком. В естественном стремлении развить память ребенка нужно иметь в виду: независимо от того, хорошая или плохая у него память, перегружать ее вредно. Особенно это относится к заучиванию непонятных вещей, которые никогда не пригодятся использовать на практике и, следовательно, они будут быстро забыты ребенком, - это пустое занятие, вызывающее у ребенка лишь беспокойство, напряжение.
УПРАЖНЕНИЯ И ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ
ЦИФРЫ, БУКВЫ, СЛОВА.
Покажите ребенку цифровой ряд, написанный на карточке, и попросить его повторить в той же последовательности эти цифры, потом увеличивать этот рад на одну цифру (рис.40). Отметить, какое максимальное количество цифр может повторить ребёнок.
В третьей серии научить ребёнка одному из способов расширения способности к запоминанию. Начинать с того цифрового ряда, который ребёнок уже не смог повторить. Для того чтобы легче запомнить каждую цифру, научить ребёнка отыскивать какую-нибудь аналогию с соответствующим числом. Например: какое-то число совпадает с возрастом ребёнка, какое-то с номером квартиры. Теперь ему легче воспроизвести этот цифровой ряд.
Продолжить подобную тренировку так, чтобы ребёнок сам пытался найти какие-либо аналогии для того, чтобы затем воспроизвести цифровой ряд.
Тот же самый приём можно использовать и для тренировки на запоминание букв и слов. Постоянно учить ребёнка использовать своё воображение, находить ассоциации, придумывать истории, связанные с тем, что нужно. Это помогает более надёжно закрепить нужную информацию в долговременной памяти.
БЕСПОРЯДОК НА КУХНЕ. (рис. 1)
Посмотри, здесь нарисован беспорядок на кухне. Расставить все по своим местам! Наведи порядок!
Задание 1. На листе бумаги нарисуй кухню, где все эти предметы расставлены и разложены по местам.
Задание 2. Перечисли всё, что было нарисовано на картинке.
ЗАБЛУДИВШИЙСЯ ГРИБ. (рис. 2)
Задание 1. Посмотри на картинку, постарайся запомнить, что здесь нарисовано. (Время показа приблизительно 1 минута.)
Задание 2. Расскажи, что было нарисовано на картинке.
Задание 3. Вспомни, какие деревья нарисованы на картинке?
Какие цветы? Какие грибы нарисованные? Как ты думаешь, то, что, нарисовано на картине это правда или выдумка? Почему ты так думаешь?
ПРИМЕЧАНИЕ. Если ребенок ответил на все вопросы правильно или почти правильно, это говорит о его хорошей памяти и хорошей наблюдательности. Если же были допущены ошибки, необходимо дать возможность ребенку самому исправить их.
Обратите особое внимание на причины ошибок.
ИГРА В СЛОВА.
ВАРИАНТ 1:
Задание 1 . Сейчас я назову тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить.
Внимание! Слон, заяц, телевизор, курица, шкаф, мышь, волк, диван, кресло, медведь.
Повтори!
Задание 2. Как ты думаешь можно ли разделить эти слова на группы, части? На какие части или группы ты бы разделил эти слова? (Ребёнок может называть много вариантов. Это хорошо. Пусть мыслит. Но вы должны подвести ребёнка к наиболее правильному ответу. Например: «Вспомни сначала животных, а потом перечисли предметы мебели…»)
Задание3. Перечисли, пожалуйста, все слова ещё раз.
ВАРИАНТ 2:
ВАРИАНТ 3:
Задания те же:
Воспроизведи все слова;
Раздели на группы по одному общему признаку;
Запомни и воспроизведи.
ПРИМЕЧАНИЕ. Проанализируем игру в слова. Если ребёнок запомнил и правильно воспроизвёл 6-7 слов без деления на группы, то это говорит о хорошей памяти вашего ребёнка. В тех случаях, если ребёнок быстро и правильно разделил слова на группы и впоследствии запомнил и воспроизвёл больше слов, чем в начале, это свидетельствует о развитии у вашего ребёнка памяти.
РАССЕЯННЫЙ КРОКОДИЛ. (рис. 3)
Задание 1. Посмотри внимательно на этого неаккуратного Крокодила. (После этого картинку необходимо убрать и попросить ребёнка рисовать по памяти.)
Задание 2. А теперь нарисуй то, что ты запомнил!
Задание 3. Перечисли всё, что ты рисовал:
Какого цвета Крокодил на рисунке?
Какого цвета должен быть Крокодил?
Какие у него глаза?
Какой у Крокодила хвост?
Есть ли у него шкура, чешуя?
Сколько у Крокодила ног?
Что случилось с его обувью?
Задание 4. С равни твой рисунок с рисунком в книжке. Отличаются ли эти рисунки чем-нибудь? Какие отличия ты видишь?
ГУЛЯЕМ ПО ЛЕСУ. (рис. 4-7)
Представь, что мы уже в лесу! Я буду называть тебе птиц. Ты должен вспомнить тех, кого я пропустил.
Итак, сорока, ворона. Ласточка, дрозд, малиновка…
Задание 1. Назови всех птиц, каких ты знаешь. Для выполнения этого задания можно воспользоваться рисунками.
Задание 2. Картинки убираются. Ребёнка просят вспомнить тех птиц, которые были названы в начале игры.
ВКУС И ЗАПАХ.
Задание 1. Представь лимон.
Каков он на вкус?
Вспомни. Как пахнет лимон? Расскажи об этом?
Представь, что ты держишь лимон в руке. Что ты чувствуешь?
Задание 2. Нарисуй лимон.
Задание 3. Представь апельсин.
Каков он на вкус?
Вспомни, как пахнет апельсин? Расскажи об этом.
Какого цвета апельсин?
Представь, что ты держись в руках апельсин. Что ты чувствуешь?
Задание 4. Нарисуй апельсин.
Задание 5. Расскажи, чем отличаются апельсин и лимон. Чем они похожи?
ЗАГАДКА.
Я загадаю загадку, а отгадку прошу тебя нарисовать.
Внимание! Что за зверь лесной
Встал, как столбик под сосной,
И стоит среди травы,
Уши больше головы. (Заяц)
Задание 1. Какими словами можно рассказать про зайца.
Задание 2. Вспомни и повтори загадку.
КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
НА ТЕМУ:
ДЕТЕЙ ОТ 3 ДО 7 ЛЕТ.
СТУДЕНТКИ 431 ГРУППЫ
ДОШ. ФАКУЛЬТЕТА АГПУ
КРАМАРЬ Е. А.
Дошкольное детство – особый период в развитии личности. Дети задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи. В этот период память по скорости развития опережает другие способности, ребёнок рассматривает картинку и вспоминает, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из жизненного багажа. Как часто взрослые, наблюдая, с какой лёгкостью ребёнок схватывает новую информацию, делают прогнозы и далеко идущие планы. Через какое-то время оказывается, что не всем нашим планам дано осуществиться. Лёгкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки. Загадки, сказки, мультфильмы, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребёнок запоминает всё яркое, необычное, красивое, привлекающее внимание. Ребёнок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того. Дошкольный период – эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. К концу дошкольного периода (6-7 лет) у ребёнка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Элементы произвольного запоминания – это главное достижение дошкольного периода. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребёнок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребёнок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребёнка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, представления и воображения. Появление произвольной памяти способствует появлению культурной памяти (опосредованной) – наиболее продуктивной формы запоминания. Первые шаги этого пути обусловлены особенностями запоминаемого материала: яркостью, доступностью, необычностью, наглядностью и т. д. Впоследствии ребёнок способен усилить свою память с помощью классификации, группировки. Известны положительные примеры, когда психологи и педагоги занимались целенаправленным обучением дошкольников приёмами классификации и группировки в целях запоминания.
Ребёнку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной адаптации ребёнка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам.
Дошкольник младшего возраста (3-4 года), как показывают психологические исследования. Запоминает произвольно чрезвычайно мало материала. В среднем из 15 названных ему слов он запоминает лишь 2,12 слова. Можно с уверенностью сказать, что дети этого возраста ещё не готовы использовать для запоминания какие-либо вспомогательные средства: картинки, подсказки, вопросы только мешали ребёнку запоминать. Значительно лучше обстоят дела с произвольным запоминанием в старшем дошкольном возрасте. Дети 5-7 лет из 15 предложенных слов правильно воспроизводили 4, 55 слова. Кроме того, большинство детей этого возраста (более 80%) уже способны привлекать для запоминания вспомогательные средства, в частности, картинки. В этом случае объём запоминания возрастает почти в два раза и составляет в среднем 8,25 слов.
Для того, чтобы работа по развитию памяти была успешной, необходимо использовать игры, задания, упражнения и занятия, где требуются бумага, карандаши, картон, ножницы, предметные и сюжетные картинки.
Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д.
Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует (Эльконин Д. Б., 1960).
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Дошкольник «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления (Урунтаева Г.А., 2001).
Двигательная память. Ее работа в дошкольном возрасте становится все более сложной. Для занятий спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах необходимо такие умения ребенка, как запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения.
Движения начинают осуществляться в соответствии с образцом, данным взрослым, на основе которого в памяти формируется зрительно-двигательный образ. По мере освоения движения или действия роль образца взрослого уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности.
Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, - вышивает, шьет, наклеивает, сгибает и т.д. (Урунтаева Г.А., 2011).
Впечатления об отношениях и контактах с окружающим хранит эмоциональная память, она также предостерегает от возможных опасностей или же, наоборот, подталкивает к действиям. Например, если вдруг ребенок обжегся о горячий чайник или был исцарапан кошкой, то полученные таким образом впечатления будут ограничивать его любопытство в будущем лучше любых запретительных слов взрослых. Или же ребенок просит родителей о просмотре определенного мультфильма, который он уже много раз смотрел. Рассказать его содержание он не может, но зато помнит, что этот мультфильм очень смешной. Так действует память чувств.
В дошкольном возрасте в мнемические процессы все больше включается речь. Младшие дошкольники называют признаки объектов, что существенно влияет на эффективность образной памяти. А старшие дошкольники используют речь при запоминании, и это повышает продуктивность образной памяти.
Все больше объединяясь с мышлением и речью, память приобретает интеллектуальный характер.
Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи, при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Развитие словесной памяти тесно связано с развитием образной, поскольку язык ребенка развивается наглядным путем (Урунтаева Г.А., 2011).
У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. В дошкольном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами родного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение. (Эльконин Д. Б., 1960).
По Р. И. Жуковской, для запоминания дошкольниками стихотворений, потешек и т. д. большое значение имеют ритмичность, звучность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворений только тогда, когда они совершенны по форме.
У детей старшего дошкольного возраста хорошо развито механическое запоминание. Однако детям 6-7 лет доступны также элементы логического запоминания. Этот вид памяти проявляется тогда, когда содержание запоминаемого материала понятно детям. Ребенок 6-7 лет воспроизводит в среднем из 10 хорошо знакомых слов - 4-8, а из 10 незнакомых всего 1-2 слова.
В развитии логической памяти основную роль играет процесс обучения.
Старшие дошкольники могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка. Такое обучение должно проводиться в три этапа, в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина:
1-й этап -- практического действия (дети учатся раскладывать картинки по группам);
2-й этап -- речевого действия (после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе);
3-й этап -- умственного действия (на этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группу).
Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно (Мухина В.С., 2003).
П. И. Зинченко изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток--гвозди, река--лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух--поет; дом--деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в другой раз--в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они выполнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.
Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы (в данном случае мотивы соревновательной игры) оказывают положительное действие и повышают эффективность непроизвольного запоминания (Эльконин Д. Б., 1960).
Но механизмы памяти детей старшей дошкольной группы не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К 6--7 годам в жизни ребенка появляется важное психологическое новообразование, дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.
По степени развития произвольной памяти у детей 5 - 7 лет З.М. Истомина предлагает выделять три уровня:
1. характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать;
2. наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление;
3. наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого. Дети 6--7 лет достигают второго и третьего уровня развития памяти (Смирнова Е.О., 2003).
Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности (Урунтаева Г.А., 2001).
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое (Мухина В.С., 2003).
Дошкольник начинает осознавать и использовать некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности, например, повторение, аналогии. Таким образом формируются предпосылки для превращения запоминания в особую умственную деятельность. Повторение может выступать в таких формах, как повторное восприятие предметов, их повторное называние, воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Благодаря использованию средств и приемов запоминания дети переходят от непосредственных форм памяти к опосредованным. Так, старшие дошкольники в два раза эффективнее, чем младшие, запоминают слова, когда опираются на картинки, которые они сами подобрали для помощи в последующем воспроизведении (А.Н. Леонтьев) (Урунтаева Г.А., 2011).
Специально следует указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется... в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль».
Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как «обобщенное воспоминание». Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления». Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была» (Выготский Л.С., 1935).
Исходя и всего вышеизложенного и подводя итог, выделим особенности развития памяти у детей дошкольного возраста:
* преобладание непроизвольной образной памяти;
* память приобретает интеллектуальный характер, все больше объединяясь с мышлением и речью;
* словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание, расширяет познавательную деятельность ребенка;
* складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции процесса запоминания сначала со стороны взрослого, а затем и самого ребенка;
* формируются предпосылки для овладения логическими приемами запоминания;
* развитие памяти включается в развитие личности.
Таким образом, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Развитие произвольной памяти имеет большое значение для подготовки ребёнка к школьному обучению. Никакая учебная деятельность не будет возможной, если ребёнок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются школьной программой. Отсюда следует, что развитию памяти в дошкольном возрасте следует уделять много внимания.
Вывод по первой главе: итак, память составляет основу всех психологических процессов человека. Это сложная психическая деятельность; запоминание, сохранение и воспроизведение информации; отражение прошлого опыта. Существуют различные классификации видов памяти. Важная роль в ее общем развитии принадлежит дошкольному возрасту. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти.
ГБОУ СПО Педагогический колледж 5
ГБОУ СПО Педагогический колледж 5 Курсовая работа по психологии на тему «Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста» Выполнила: студент 31 группы Шакирова Алина Сафаевна Проверила: Новикова Наталья Евгеньевна Москва 2012 Содержание Введение............................................................................... 3 Глава 1. Теоретические основы развития памяти- Память как психологическая категория.............................................4
- Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста........12
- Методы изучения памяти у детей.......................................................17
- Развитие памяти у детей дошкольного возраста посредством дидактических игр.................................................................................22
- Изучить научную, методическую литературу по проблеме развития памяти.
- Выявить возрастные особенности развития памяти у детей дошкольного возраста,методы, изучающие эти особенности.
- Изучить уровень развития памяти у детей 7 года жизни.
- Подобрать и апробировать содержание работы по развитию памяти у детей 7 года жизни посредством дидактических игр.
- Оценить работу по развитию памяти детей 7 года жизни посредством дидактических игр.
- Память как психологическая категория
- Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста
- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
- 3 Методы изучения памяти у детей
- 3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций народа, - народные игры.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
- Введение
- Глава 1. Теоретические основы развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
- 1.1 Проблема памяти в исследованиях отечественных и зарубежных психологов
- 1.2 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста и условия ее развития
- 1.3 Роль дидактической игры в развитии произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста
- Глава 2. Эмпирическое исследование развития памяти у старших дошкольников средствами игровой деятельности
- 2.1 Выявление уровня развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)
- 2.2 Подбор системы дидактических игр по развитию произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста и апробация их в условиях формирующего эксперимента
- 2.3 Подведение итогов проведенного исследования
- Заключение
- Список литературы
- Приложение
Введение
Одной из самых актуальных проблем современности является проблема памяти. Вопросы, которые рассматриваются в данном контексте, представляют повышенный интерес для любого человека. Мир меняется намного быстрее, чем способен заметить человек, особенно в сфере производства и трансляции знаний. В настоящее время существует диссонанс между увеличением объема знаний и способностью человека их обрабатывать. Данный факт требует от системы дошкольного образования предоставления адекватного ответа. К сожалению, в настоящее время в практике работы дошкольных образовательных учреждений не уделяется должного внимания формированию и развитию у дошкольников адекватных, рациональных методов и приемов запоминания. Без целенаправленной работы приемы запоминания у детей формируются стихийно, а их продуктивность часто оказывается невысокой. По этой причине работа по развитию памяти является весьма актуальной.
ФГОС ДОО устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями. Программа должна определять содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и быть направлена на: формирование их общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.
Учитывая программу образовательного процесса, который оговорен в ФГОС можно сделать вывод, что воспитание гармоничной личности это первоочередная цель ДОУ. Основными развивающими и коррекционными методами в ДОУ является игровая деятельность. В разных системах обучения игра находится на особом, ведущем положении. Прежде всего, это обусловлено тем, что игра по своей природе очень созвучна процессу развития ребенка. Дети от рождения и до вступления в зрелый возраст большую часть внимания уделяют играм.
В ходе игры создаются наиболее благоприятные условия для формирования мышления, восприятия, речи, памяти - фундаментальных психических процессов, без надлежащего развития которых нельзя говорить о развитии ребенка в интеллектуальном отношении. На основе дидактических игр происходит развитие интеллектуальных способностей ребенка, стол необходимых ему. И, безусловно, уровень развития этих способностей в дальнейшем сильно скажется на процессе обучения в школе и сыграет свою роль в дальнейшем развитии личности.
Дидактические игры - огромная ценность в процессе развития памяти дошкольников. Память ребенка лучше всего формируется в активной деятельности. Прежде всего, сказанное относится к деятельности, которая на данном этапе развития является ведущей, определяющей его интересы, отношение к окружающей действительности, влияет на формирование особенностей взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Для дошкольного возраста характерно, что ведущей деятельностью ребенка является игра. Именно в игре складывается наиболее благоприятная среда, обеспечивающая нормальное развитие памяти ребенка.
Проблема развития памяти человека интересовала ученых с древних времен. В этой области были написаны работы мыслителя и философа Аристотеля, физиолога И.П. Павлова, психологов советской эпохи А.А. Смирнова, Н.Ф. Добрынина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурия. И до наших времен проблема памяти продолжает привлекать умы психологов с мировым именем. Изучение законов памяти человека является одной из центральных, самых существенных глав науки психологии. И все еще, несмотря на серьезные наработки в этом направлении, вопросы, связанные с изучением памяти в психолого-педагогической науке все еще остаются без ответа. Именно это и определяет актуальность нашего исследования.
Цель исследования - изучить особенности развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры.
Объект исследования - особенности развития произвольной памяти детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - развитие произвольной памяти у старших дошкольников в процессе дидактических игр.
Задачи исследования:
Изучить психолого - педагогическую литературу по проблеме развития памяти.
Выявить особенности развития памяти у дошкольников.
Определить значение игры для развития памяти дошкольников.
Эмпирическим путем исследовать уровень развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста;
Разработать программу дидактических игр, направленную на развитие произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста;
Выявить эффективность использования дидактических игр для развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие произвольной памяти детей дошкольного возраста будет эффективней, если в работе использовать дидактические игры.
Методологической основой исследования являются подходы к проблеме развития памяти, разработанные отечественными психологами и педагогами: Л.С. Выготским, И. З. Истоминой.
Методы исследования: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; психолого-педагогический эксперимент; тестирование; методы статистической обработки результатов, количественные и качественные методы исследования.
Практическая значимость работы определяется тем, что предложена система игр, обеспечивающая развитие всех компонентов произвольной памяти у дошкольников.
Структура исследования соответствует цели и задачам и включает введение, две основные главы, заключение, список литературы.
Глава 1. Теоретические основы развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
1.1 Проблема памяти в исследованиях отечественных и зарубежных психологов
В настоящее время, когда учёные собрали и обобщили данные о памяти как о высшей психической функции, появилось множество определений.
Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания Булгаков О. А. Память человека и возможность ее улучшения// Вестник Тамбовского университета. Серия: Естественные и технические науки. - 2014. - №1 .
Память - необходимая предпосылка любой творческой деятельности, всегда осуществляемой на основе уже полученной и усвоенной человеком информации.Память - сохранение человеком полученной информации благодаря образованию в нервной системе следов протекающих нервных процессов Баддли А., Айзенк М., Андерсон М. Память. - СПб.: Питер, 2011. - 560 с. произвольный память дидактический игра
Под памятью мы понимаем в данной работе запечатление (запись) сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.
Память является сложным процессом, который формируется из совокупности нескольких процессов частного порядка, взаимосвязанных друг с другом.
Память - особая способность человека, которая связана с возможностью сохранения, запоминания, припоминания, узнавая и забывания информации разного рода Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти. - М.: Наука, 2009 - 347с.
Память - психический процесс и вместе с тем способность. Она проявляется в том, что информация, воспринимаемая при помощи органов чувств, или исходящая из предыдущего жизненного опыта человека, сохраняется Репина Л. П. Феномен памяти в современном гуманитарном знании// Ученые записки Казанского университета. Серия Гуманитарные науки. - 2011. - №3 .
Память находится в основании способностей индивида. Она является основным условием его обучения, приобретения новых знаний и навыков. Без наличия у человека памяти личность не сможет нормально функционировать, соответственно станет невозможным и существование общества. Благодаря наличию памяти, ее постоянному совершенствованию, человек сумел выделиться из животного мира и сумел достичь тех высот, на которых он находится сейчас. Надо заметить, что дальнейший прогресс человечества немыслим без постоянного улучшения данной функции Сеченов И. М. Избранные произведения [Текст]: научное издание. - 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 2008. - 412 с.
Можно привести определение памяти, как способности получать и воспроизводить жизненный опыт. Инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы являются ничем иным, как запечатленным и передаваемый по наследству либо приобретенный в процессе жизнедеятельности опыт. Без постоянного обновления этого опыта и его воспроизводства в соответствующих условиях живые организмы не сумели бы адаптироваться к текущим жизненным изменениям. Если бы организм не помнил того, что с ним было, он не смог бы совершенствоваться дальше, так как приобретенный опыт ему не с чем было бы сравнить и новое знание было бы безвозвратно утраченным.
Немецкий психолог Г. Эббингауз в 80-е годы XIX века предложил своеобразный прием, при помощи которого стало возможным изучить законы т.н. «чистой» памяти, вне области их зависимости от мышления. Данный прием - заучивание бессмысленных слогов. В итоге он сумел построить кривые заучивания, или запоминания материала. Также он обнаружил некоторые особенности работы механизмов ассоциаций. Г. Эббингауз установил, что простые события, которые произвели на человека сильное впечатление, могут запоминаться сразу, прочно и на длительный период времени.
Вместе с тем, более сложные, но менее интересные события, человек способен переживать десятки раз, но в его памяти они не остаются надолго. Ученый доказал, что если к событию проявляется пристальное внимание, для его запоминания и подробного воспроизведения в дальнейшем, бывает достаточно его однократного переживания.
Еще одни вывод заключался в том, что при запоминании длинного ряда лучше всего воспроизводится материал, который находится на концах запоминаемой информации. Речь идет о т.н. «эффекте края». Наиболее важным достижением Г. Эббингауза стало открытие закона забывания. Этот закон был выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленного набора трехбуквенных слов. С помощью опытов он обнаружил, что после первого безошибочного повторения ряда таких слогов вначале забывание осуществляется чрезвычайно быстро. Уже на протяжении первого часа забывается почти 60% полученной информации. Спустя шесть дней в памяти человека остается не более 20% от общего числа первоначально выученных слогов Блонский П. П. Память и мышление. - М.: ЛКИ, 2007. - 208 с.
В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе после того как его действие уже прекратилось. Память человека - это способность сохранять и воспроизводить в своем сознании прежние впечатления, опыт, весь запас хранящихся образов, явлений жизни Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2008. - 713с.
Память, как и прочие познавательные процессы, имеет определённые характеристики. Основные характеристики для памяти следующие:
Объём - относится к наиболее важным интегральным характеристикам памяти, который характеризует возможности по запоминанию и сохранению информации.
Скорость воспроизведения - это способность людей по использованию на практике имеющейся информации.
Точность воспроизведения - это способность точно сохранять, и самое важное, с точностью воспроизводить информацию, запечатлённую в памяти.
Длительность сохранения - это способность людей держать некоторое время весь объём необходимой информации Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2007 - 368с.
Иногда люди запоминают весь объём информации, но когда требуется его воспроизвести, не могут это сделать. Но спустя некоторое время, они с удивлением отмечают, что помнят всё, что сумели запомнить. В этом случае мы отмечаем другую характеристику памяти - её готовностью воспроизводить запечатленную информацию.
Существует несколько типов классификации памяти. На данный момент наиболее общим основанием для выделения разных видов памяти является зависимость основных характеристик памяти от отличительных особенностей деятельности, как по запоминанию, так и по воспроизведению Савельев А. Е. Концепции памяти: история развития и современные исследования// Вестник Краснодарского университета МВД России. - 2012. - №2:
По характеру психической активности - двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая, зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная, вкусовая;
По характеру целей - произвольная, непроизвольная;
По продолжительности и сохранению материала - оперативная, долговременная, кратковременная, оперативная, генетическая.
Память можно классифицировать по продолжительности и сохранению материала. Рассмотрим их характеристики:
Оперативная память связана с механизмами удержания подробной информации, только что воспринятой органами чувств, без какой-либо переработки полученной информации. Такая память соответствует непосредственному отражению информации органами чувств.
Кратковременная память - способ хранения информации на протяжении короткого промежутка времени. Память этого типа работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но с установкой на последующее воспроизведение материала. Основным показателем, характеризующим кратковременную память, является ее объем. Долговременная память способна сохранять информацию на протяжении неограниченного срока. Информацию из нее человек может воспроизводиться как угодно долго, причем практически без потерь. Оперативная память - память, рассчитанная на хранение информации на протяжении заранее установленного срока, в диапазоне от нескольких секунд и до нескольких дней. Данный вид памяти по такому показателю, как длительность хранения информации и по своим свойствам занимает промежуточное положение между долговременной и кратковременной памятью. По определению, генетическая память хранится в генотипе человека, передается и воспроизводится на наследственной основе. Основной биологический механизм запоминания информации в генетической памяти - различные мутации, а также связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память - единственный вид памяти человека, на которую он не может оказывать существенного влияния путем обучения или воспитания Терентьева Н. Память и внимание. - М.: Стрекоза, 2011. - 32 с.
Существует деление памяти на виды, которые прямо связаны с особенностями самой выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на произвольную и непроизвольную.
В непроизвольном запоминании имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически: без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т.е. не ставится специальная мнемическая задача.
Произвольная память - дающая возможность, преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо. Произвольная память - это целенаправленный процесс, в котором ставится специальная цель что-то запомнить или припомнить. Процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия. Эффективность произвольной памяти зависит от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить) и от приемов заучивания .
Память подчиняется определенным законам. Они представлены в таблице 2 Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память. - М.: Попурри, 2016. - 256 с.
Таблица 2 . Законы памяти
|
Закон пам я ти |
Практические приёмы реализации |
|
|
Закон интереса |
Интересное запоминается легче. |
|
|
Закон осмысления |
Чем глубже осознать запоминаемую информацию, тем лучше она запомнится. |
|
|
Закон установки |
Если человек сам себе дал установку запомнить информацию, то запоминание произойдёт легче. |
|
|
Закон действия |
Информация, участвующая в деятельности (т.е. если происходит применение знаний на практике) запоминается лучше. |
|
|
Закон контекста |
При ассоциативном связывании информации с уже знакомыми понятиями новое усваивается лучше. |
|
|
Закон торможения |
При изучении похожих понятий наблюдается эффект "перекрытия" старой информации новой. |
|
|
Закон оптимальной длины ряда |
Длина запоминаемого ряда для лучшего запоминания не должна намного превышать объём кратковременной памяти. |
|
|
Закон края |
Лучше всего запоминается информация, представленная в начале и в конце. |
|
|
Закон повторения |
Лучше всего запоминается информация, которую повторили несколько раз. |
|
|
Закон незавершённости |
Лучше всего запоминаются незавершённые действия, задачи, недосказанные фразы и т.д. |
В настоящее время разработано множество приемов для запоминания информации. Ниже приведены несколько мнемонических техник: словесных посредников, локальной привязки, разбиения на группы.
В методе словесных посредников за основу взято соотнесение двух рядов объектов. Один из рядов предназначен для запоминания, второй - для организации первого в осмысленную фразу. Например, чтобы запомнить очередность цветов в солнечном спектре, достаточно выучить предложение «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан». В этом предложении первые буквы слов соответствуют первым буквам названий цветов спектра, размещенных в порядке убывания длины световой волны.
Метод локальной привязки, или метод мест, заключается в построении для запоминания некоторого опорного ряда, который состоит из хорошо знакомых либо легко заучиваемых объектов. Последовательность объектов в опорном ряду организована таким образом, чтобы порядок их перечисления был жестко предопределенным. Вначале человек заучивает опорный ряд, после чего использует его элементы для сопоставления с элементами ряда, который необходимо запомнить Льери А.. Где находится память? Искусство запоминать. - М.: Ломоносов, 2012. -- с. 100 .
В большой мере помогает запоминанию такой прием, как группировка. Ряд объектов разбивается на части, после чего части объединяются в ритмичную структуру при произношении названий объектов. Например, чтобы таким методом запомнить номер телефона 6695668, его можно разбить на группы 669-5-668.
Скорость припоминания слова во многом зависит от того, насколько часто встречалось это слово в прошлом опыте человека, и от того, относится ли данное слово к категории, значимой для человека. При использовании метода ассоциаций между элементом запоминаемого ряда и зрительном образом создает связь. В данном случае, чем необычнее ассоциация, тем прочнее будет запоминание.
Теперь обратим внимание на приемы запоминания, которые основаны на выявлении либо усилении внутренних связей в самом запоминаемом материале, или же на связи этого материала с интересами человека. Один из самых эффективных способов улучшения произвольного запоминания - создание нужной установки. Установка на запоминание формируется при помощи самоинструкции, нацеленной на достижение надлежащей полноты, прочности и точности запоминания. Она оказывает влияние не только на факт запоминания, но и на длительность сохранения информации.
Одно дело сказать своему мозгу, что следует помнить информацию до определенного дня (экзамена), другое - усвоить что-либо навсегда и очень прочно. Естественно, в первом случае, как только закончится экзамен, выученное очень быстро забудется Матвеев С. Феноменальная память. Методы запоминания информации. - М.: Альпина Паблишер, 2013.. - с. 17 .
Чтобы установка работала как можно более эффективно, надо перед запоминанием тщательно формулировать самоинструкцию. В ней следует максимально отразить требования к полноте материала при вспоминании, его точности и длительности хранения. Также необходимо четко дифференцировать материал, выделяя то, что надо запомнить на время, и что - навсегда, что - дословно, а что достаточно принять к сведению или уловить общий смысл запоминаемого материала.
Материал будет легче запомнить, если четко сформулирована цель деятельности. Активная интеллектуальная работа с запоминаемым материалом помогает развить способность укрупнять и самым оптимальным образом организовывать запоминаемые единицы. Если выполнить группировку материала либо его классификацию, значительно улучшится его последующее припоминание. Как правило, достаточно легко вспомнить пять представителей каждого класса, поэтому, чем больше классов создано, тем больше элементов получится запомнить.
Процесс пересказа текста своими словами помогает лучше его запомнить, чем многократное чтение. Суть метода в том, что пересказ - активная, целенаправленная и организованная умственная работа.
Большой и сложный материал можно запомнить еще одним способом. Вначале составляют его план, с разбивкой материала на части. Для каждой части придумывают заголовок, определяют существенные и второстепенные связи между частями.
Во многом запоминание зависит от эмоциональной окраски материала. В принципе, повышенная эмоциональность помогает лучше запомнить информацию вне зависимости от знака эмоций, но положительный опыт запоминается лучше отрицательного, а отрицательный - лучше нейтрального. Если необходимо помочь человеку вспомнить, лучше побудить его к свободному рассказу о событии. При таком подходе активизируются соответствующие ассоциации, и ему будет легче вспомнить детали.
Мы рассмотрели несколько методов, помогающих увеличить эффективность долговременной памяти. Теперь обратим внимание на способы для улучшения работы кратковременной памяти. Повторение является основным методом удержания информации в кратковременной памяти на время консолидации. Наиболее интенсивно информация забывается в течение первых шести часов после запоминания. По этой причине, если необходимо запечатлеть какие-либо сведения надолго, целесообразно повторять их со следующими интервалами: через 20 минут, затем через 9 часов и через 24 часа. С помощью раннего повторения удается возместить быстрое первоначальное забывание. Вместе с тем, непрерывное повторение до полного запоминания является неэффективным. Без существенного мотива даже многократное повторение не сможет обеспечить надежного запоминания Николаева Л. Тренировка быстрого чтения и запоминания без забывания для всех возрастов. - М.: Рипол Классик, Владис, 2011. - с. 63 .
Чтобы повысить точность запоминания и успешность этого процесса, надо учитывать темп введения новых сведений, а также фон, на котором происходит восприятие. Если информация поступает в слишком быстром темпе, происходит наложение одних сведений на другие, что ведет к искажению данных, поступающих на хранение. Аналогичная ситуация возникает и в том случае, когда информация вводится на фоне помех, например, работает телевизор, магнитофон, радиоприемник. Все перечисленное ухудшает качество запоминания и значительно замедляет скорость обучения. По этой же причине любая побочная деятельность сразу после введения важной для запоминания информации крайне нежелательна. В подобном случае уместно будет вспомнить старинный совет - в особо ответственных случаях повторить материал непосредственно перед сном, тогда ничто не помешает консолидации Земцова О. Н. Развиваем память. - СПб.: Азбука-Аттикус, Machaon, 2014 .
Продуктивность памяти может изменяться на протяжении дня. Она является максимальной между 8 и 12 часами утра, в послеобеденное время заметно уменьшается, после чего вновь возрастает для «жаворонков». Если человек «сова», для него продуктивность памяти наивысшая с 8 до 12 вечера. В связи с тем, что индивидуальные особенности вносят существенные различия в эти процессы, полезно заметить, когда память человека работает лучше всего и учесть этот факт при запоминании.
Вместе с тем, не стоит забывать, что уровень запоминания в значительной мере зависит от того, приятным либо неприятным был предыдущий опыт. Чтобы вспомнить информацию, человеку надо вернуться в состояние, в котором он был, когда получил эту информацию. Если в этот момент он был чем-либо огорчен или разозлен, чтобы вспомнить, он должен вернуться в это состояние. В связи с тем, что ему не захочется вновь почувствовать себя плохо, он вряд ли вспомнит. Забыванием трудно управлять, в произвольном порядке удается забыть поражение, обиду или несчастную любовь. Если человек приказывает себе забыть, он непроизвольно припоминает все подробности того, что хотел бы забыть. Тем самым следы укрепляются, что впоследствии облегчает воспоминание. По этой причине сознательная заинтересованность в забывании только вредит процессу.
Таким образом, память -- это общее обозначение для комплекса познавательных способностей и высших психических функций по накоплению, сохранению и воспроизведению знаний и навыков.
1.2 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста и условия ее развития
Для дошкольного возраста характерна важная роль в области общего развития человеческой памяти. Даже простое наблюдение за дошкольниками обнаруживает, что их память бурное развивается.
У дошкольников ведущим видом памяти является образная. Её развитие и дальнейшая перестройка имеют связь с изменениями, которые происходят в различных сферах психического существования ребенка, главным образом, познавательных процессов - мышлении и восприятии. Восприятие, хоть и становится всё более целенаправленным, осознанным, всё же сохраняет глобальность. Происходящее развитие мышления имеет итогом то, что дети порой прибегают к самым простым формам обобщения, что, в свою очередь, даёт возможности для систематизации представлений. Закрепляясь в словах, представления обретают «картинность». Усовершенствование аналитической синтетической деятельности приводит к преобразованию представлений.
В дошкольном возрасте, как указывает А. А. Люблинская, происходит переход Урунтаева Г. А. Практикум по психологии дошкольника. - М.: Академия, 2012. - 368 с:
От единичных представлений, получаемых при восприятии единого конкретного предмета, к мышлению обобщенными образами;
От «нелогичных», эмоционально нейтральных, часто смутных, расплывчатых образов, в которых отсутствуют основные части, а имеются лишь несущественные, случайные детали при неверной их взаимосвязи, к образам, чётко дифференцированным, логически осмысленным, вызывающим определенное отношение к ним у детей;
От слитных, нерасчлененных статических образов к динамическим отображениям, используемым дошкольниками старшего возраста в различной деятельности;
От оперирования отдельными представлениями, оторванными друг от друга, до воспроизведения целостной ситуации, включающей динамические, выразительные образы, отображающие предметы в присущем им многообразии связей.
В раннем дошкольном возрасте память имеет непроизвольный характер, то есть ребенок не ставит пока перед собой осознанной цели что-то запомнить либо припомнить, не использует с этой целью специальные средства. Припоминание и запоминание преимущественно включаются в какую-то иную деятельность и затем осуществляются внутри её.
Однако непроизвольность памяти у дошкольников не означает её механичность. Память характерна своеобразной работой над материалом для запоминания. Данная работа никогда не заключена в простом повторении. Наоборот, за ним всегда скрывается переработка материала, которая связана с необходимостью воспроизвести его. В памяти, помимо понимания, всегда можно заметить выделение неких элементов, которые особенно важны для будущего процесса воспроизведения. У дошкольников выделяют две основных сферы деятельности, в которых происходит процесс запоминания слов. Прежде всего, это деятельность, направленная на активное овладению речью. Как было указано выше, у дошкольников особенно активно происходит овладение формами в родном языке. Эта деятельность, направленная на овладение новыми словесными формами и их сочетанием, включает в себя запоминание, на ней же зачастую происходит воспроизведение. Поэтому дети должны замечать и выделять в словах, стихах их звуковую, внешнюю сторону, которая является основой для запоминания Федяинова А.О., Степанова Н.А. Сущностная характеристика памяти у старших дошкольников// Международный студенческий научный вестник. - 2015. - № 5-2. - С. 262-263 .
Не менее важно для развития памяти активность, проявляемая ребёнком при слушании литературных рассказов, работа по их восприятию. Это выражено в процессе внутреннего сопереживания литературным героям. В дошкольном возрасте формируется сопереживание героям, которое позволяет детям понимать содержание литературных произведений. Оно является тем вторичным видом работы, внутри которого осуществляется запоминание различных литературных произведений - стихотворений, сказок и т. д.
Задачей специального запоминания для последующего воспроизведения не ставится перед детьми, поэтому у них отсутствуют ещё специальные приемы по припоминанию и запоминанию. Эффективность данных процессов определяет место, занимаемое ими в структуре иной деятельности, их отношение к её целям и мотивам.
Непроизвольность памяти можно заметить в поведении дошкольников. Младшие дети, получив задание рассмотреть группу картинок и запомнить другую группу, поступают одинаково: не дослушивают инструкцию, беглым взглядом окидывают картинки обеих групп, начинают игры с картинками или рассказывают что-либо, навеянное содержанием картинок. Никаких особых действий по запоминанию не ведут. Старшие дети дошкольного возраста уже способны осваивать специальные действия, направленные на запоминание (например, многократное повторение), могут поставить себе сознательные цели что-то запомнить Белых В. А. Полный курс развития дошкольника. Внимание, память, мышление. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. - 64 с.
Переход от памяти непроизвольной к произвольной состоит из двух этапа. На первом происходит формирование необходимой мотивации, т.е. желание что-то вспомнить или запомнить. На втором происходит возникновение и совершенствование необходимых для этого мнемических действий и операций.
Произвольные формы по запоминанию и воспроизведению начинают проявляться в возрасте 4-5 лет.
Дети овладевают произвольными формами памяти в несколько этапов. Вначале начинают выделять лишь задачи припомнить и запомнить, пока не овладев необходимыми приёмами. При этом цель припоминания выделяется раньше, поскольку дети в первую очередь сталкиваются с ситуациями, когда от него ожидают именно припоминаний, воспроизведения чего-то, что он ранее воспринимал либо желал. Задача запоминания возникает как результат опыта припоминания, в момент, когда дети начинают осознавать, что если они не постараются запомнить, то впоследствии не смогут воспроизвести информацию.
Процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели изучался З.М.Истоминой. Было установлено, что выделение мнемической цели ребенком дошкольного возраста происходит в том случае, когда он сталкивается с условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания. В исследовании 3. М. Истоминой было также обнаружено, что припоминание раньше, чем запоминание, приобретает произвольный характер. Экспериментальные материалы, полученные 3. М. Истоминой, показали, что, только обнаружив свою несостоятельность при воспроизведении данного ему поручения, ребенок осознавал тот факт, что он не был достаточно активен при выслушивании поручения и не сделал ничего для того, чтобы его запомнить Истомина, З.М. Развитие памяти / З.М.Истомина. - М.: Психология, 1977.- 120 с.
Приемы припоминания и запоминания ребёнком обычно не изобретаются самим. Их в какой-то форме подсказывают взрослые. Например, взрослые, давая детям поручения, тут же предлагают его повторить. Задавая вопрос ребёнку о чем-то, взрослые направляют процесс припоминания вопросами: «А что потом было?», «А каких ещё животных ты видел похожих на этих лошадей?» и т.п. Дети постепенно учатся осмысливать, повторять, связывать материал для лучшего запоминания, используют связи при воспоминании. В результате дети осознают, что необходимы специальные действия по запоминанию, овладевают умениями использовать с этой целью вспомогательные средства Дубровина И.В. Практическая психология образования. - М.: Сфера, 2010 - 528с.
Более значительная эффективность процесса запоминания материала осмысленного по сравнению с материалом бессмысленным говорит о том, что дошкольники пытаются активно осмыслить материал и опосредованно используют для запоминания слово. Возникновение и последующее развитие у дошкольников опосредованно слов, обозначаемых запоминаемый материал - это показатель перехода на новый этап развития памяти - формирования её в качестве произвольного сознательного действия, которое характеризуется использованием спецсредств.
Важное значение для процесса запоминания принадлежит активности детей. Если перед детьми поставить понятную и интересную задачу, например: он должен к озвученным словам подобрать другие, связанные с начальными по смыслу, или связать называемые взрослым слова с картинками, либо подобрать слова, которые начинаются с тех же букв, то число слов, удерживаемых в памяти, резко возрастает. При этом такие слова дольше сохраняются, чем слова, запоминаемые детьми путем механического, пусть даже и многократного повторения (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Е. З. М. Истомина, В. Гордон) Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти. - М.: Наука, 2009 - 347с.
Несмотря на наличие существенных достижений при обучении произвольному запоминанию, преобладающим типом памяти даже в конце дошкольного возраста продолжает оставаться непроизвольная память. Произвольное запоминание и воспроизведение дети используют сравнительно редко, когда у них возникают задачи соответствующего плана либо когда взрослые требуют этого.
Непроизвольное запоминание связано с активной умственной деятельностью детей, приложенной к определенному материалу, и оно остается до самого завершения дошкольного возраста в значительной степени более продуктивным, нежели произвольное запоминание аналогичного материала. Однако непроизвольное запоминание, которое не связано с выполнением в достаточной степени активных действий мышления и восприятия (к примеру, запоминание картинок), менее успешно, нежели произвольное Саитгалина Э. С. Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста// Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 01 .
В итоге, память дошкольников, несмотря на видимое её внешнее несовершенство, на самом деле превращается в ведущую функцию, занимая центральное место.
1.3 Роль дидактической игры в развитии произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста
В педагогическом процессе игра является основным инструментом. Это деятельность, которая в конечном итоге всегда направлена на обучение. В качестве ведущей деятельности у детей игра определяет наиболее важные перестройки и формирование новых личностных качеств Ашкинезер, Е.В. Развиваемся, играя: практ. пособие / Е.В. Ашкинезер. - Мозырь. Белый Ветер, 2011. - 67с. Именно в процессе игры дети усваивают нормы поведения, основные и второстепенные общественные функции. Игра учит, она изменяет, воспитывает, ведет за собой развитие личностных структур маленького человека.
Основной элемент в игре - игровая роль. Благодаря игровой роли ребенок учится воспроизводить те или другие человеческие отношения Игра в жизни дошкольника: пособие для педагогов учреждений дошк. образования / Е.А. Панько [и др.]; под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск: Нац. ин-т образования, 2012. - 184с.
Игровая деятельность имеет неоценимое значение для работы с межличностными отношениями, развития коммуникаций, и в целом для решения задач обучения. Развивающий эффект игры реализуется также через эмоции. Процесс игры всегда сопровождается яркими эмоциями, и соответственно той или другой интеллектуальной активностью.
Итак, игра представляет собой Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей/ А. П. Усова. - М.: Просвещение, 2014. - 96с:
Деятельность, в т.ч. речевую;
Мотивацию, отсутствие всяческого принуждения;
Индивидуализированную, глубоко личную деятельность;
Обучение, а также воспитание ребенка в коллективе и через взаимодействие с коллективом;
Развитие психических способностей и функций;
Увлекательное учение.
В поле зрения науки проблема игры попала в процессе развития производительных сил общества. Со временем многие люди всех возрастов получили некоторое количество свободного времени и могли посвятить его игре.
В своей работе «Психологические основы дошкольной игры» А.Н. Леонтьев так описывает процесс возникновения детской ролевой игры. С одной стороны, в процессе игровой деятельности у ребенка возникает противоречие между бурным развитием потребности в совершении действий с предметами, а с другой стороны ему необходимо развивать также операции, которые ответственны за осуществление таких действий, т.е. способов действия. И такое противоречие ребенок может разрешить лишь в одном-единственном типе деятельности, а именно - в игровой деятельности Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры/ А. Н. Леонтьев. - М. Просвещение, 2013. - 173с.
Лишь при совершении игровых действий требуемые операции можно заменить другими операциями, а предметные условия - другими предметными условиями. При этом содержание самого действия по-прежнему сохраняется.
Существует несколько основных подходов к тому, чтобы объяснить причины возникновения игры.
В XIX в. была сформулирована первая научная теория игры, ее назвали компенсаторной теорией. Суть теории заключается в том, что ребенок принимается играть, когда у него имеется избыток нервно-психических сил. При таком подходе считается, что игровая активность замещает, или компенсирует отсутствие «полезной» активности. Данная теория была разработана английским философом Спенсером (1820 - 1903). Он говорил о том, что игра является результатом чрезмерной активности. Подобная активность, не имея возможности для реализации в повседневной деятельности, вынужденно трансформируется в игру Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре/ А. К. Бондаренко. - М.: Просвещение. 2015. - 136с. В соответствии с теорией Спенсера игры присущи лишь человеку и высокоразвитым животным. Это связано с тем, что у них имеется избыток «психической энергии». Игры людей воспринимаются в качестве аналога играм животных. Они рассматриваются как проявления инстинктов. Их основное предназначение автор теории усматривает в обеспечении успеха индивида в борьбе за существование. В ходе игры субъект достигает «идеального» удовлетворения своих инстинктов.
Спенсер уверен, что игру следует рассматривать с позиций эволюционного подхода. Он говорит о том, что лишь высокоорганизованные животные, отличающиеся сложным поведением, склонны реализовывать свои инстинктивные формы поведения благодаря играм. В процессе игры животное выполняет предварительную подготовку к будущей деятельности. Именно в игре происходит упражнение навыков и их усложнение по мере взросления особи.
Известный американский психолог Г.С. Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции, или сокращенного повторения этапов развития человечества в процессе детских игр. Его точка зрения заключается в том, что игра представляет собой средство для преодоления переставших быть актуальными инстинктивных форм поведения и приобретения новых актуальных навыков. Не только игра, но также вся игровая атрибутика является редуцированной формой деятельности далеких предков человека.
Также существует теория антиципации будущего в детских играх. Эта теория акцентирует внимание на обстоятельстве, что в будущем мальчиков и девочек ожидает выполнение разных социальных ролей. Можно сделать вывод, что нынешние игры предвосхищают будущее поведение. Другими словами, игры, в которые играют маленькие дети, с течением времени усложняются и трансформируются во взрослую деятельность. При этом ролевой набор не меняется.
Теория функционального удовольствия и реализации врожденных инстинктивных влечений фактически представляет собой теорию психоанализа. Представители этой теории приводят доказательства, что желания бессознательного, которые имеют эротическую окраску, чаще всего проявляются в ролевых играх. Как полагает А. Адлер, источник мотивации ребенка в процессе игры - стремление к самоуважению, что является компенсацией комплекса неполноценности, имевшегося в раннем детстве. Игра по Адлеру выступает «идеальной» реализацией желаний, которые ребенок не может реализовать в реальной жизни.
З. Фрейд выдвинул идею о компенсаторном механизме появления игры. Как и все остальные проявление человеческой психики, Фрейд увязывал игру с борьбой сознательного и бессознательного. Импульсы бессознательного реализуются в игре посредством символов. Таким образом, они помогают очищению психики от последствий прежних травматических ситуаций. Подобная разрядка помогает излечению разных заболеваний, которые имеют психическую природу.
Фрейд является противником теории антиципации. Он говорит о том, что игры вовсе не являются функциональным поведением. Они служат отражением процессов, происходящих в психике человека. Польза игры заключается в достижение катарсиса (очищения) путем сублимации психической энергии травматической ситуации в процессе игры. Теория отдыха в игре была разработана Шиллером и Спенсером. Они утверждают, что игра помогает в поддержании силы и бодрости. В процессе игры человек не только тратит энергию, но и восстанавливает ее.
В игре задействованы те органы и мышцы, которые обычно не работают. А те органы и мышцы, которые бывают задействованы в обычной жизни, в игре, как правило, мало используются. Т.о. при игре люди еще и отдыхают Эльконин, Д.Б. Психология игры/ Д. Б. Эльконин. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 314с.
К.Д. Ушинским (1824 - 1871) выдвинута теория о духовном развитии детей при игре. В данной теории происходит отступление от трактовки игровой деятельности, как исключительно спонтанного процесса и содержится призыв к использованию игры в качестве воспитательного процесса. В этой теории использование игры трактуется как инструмент, предназначенный для подготовки людей к труду. Ушинский утверждал, что в игру включены три важных элемента: чувствование, стремление, и представление. Аналогично многими другими российскими учеными предполагалось и до сих пор предполагается, что игра - это мощное средство по развитию духовности у ребенка.
Согласно другим версиям игра возникает:
Из-за стремления детей подражать взрослым;
Из-за коллективного инстинкта, присущего детям;
Как продукт культуры и одновременно как создатель культуры;
Теория игры в плане её исторического проявления, в плане выяснения социальной её природы, состояния внутренней структуры, а также её значения в развитии личности у нас в стране разрабатывалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими Выготский Л. С. Лекции по психологии. Психологические механизмы в детском возрасте. - М.: Говорящая книга, 2012 .
Одни и те же исследователи указывают различные причины и источники появления такого феномена, как игра, рассматривают разные функции либо близкие для неё явления культуры.
Основным свойством игры является развитие образного мышления и воображения её участников. Это объясняется тем обстоятельством, что дети в игре затрагивают широкий спектр явлений и связей, происходящих в обществе. При этом в полном объеме данные связи недоступны для ребёнка и приходится их существование обозначать, используя символические средства. К примеру, с этим связан факт, что обладающие излишними подробностями, детализированные игрушки надоедают детям гораздо скорее, нежели примитивные, лишенные деталей, оставляющие место воображению. Вначале дети игрушками замещают реальные вещи. По мере развития игры и её усложнения дети всё чаще используют действия внутреннего плана «в уме». Такое использование тем чаще происходит, чем сложнее социальные взаимодействия, затрагиваемые в игре Васильева, М.А., Игровая деятельность детей, как средство воспитания и пути совершенствования руководства ею/ М. А. Васильева. - М.: Просвещение. 2013. - 104с.
Во время игры вообще дети формируют в себе способности оперировать вначале образами реальности, а затем абстрактными, отвлеченными образами. Это весьма важные предпосылки для формирования таких способностей интеллекта, как способность к образному и абстрактному мышлению по мере взросления. Помимо этого, формируется основа развития творческих способностей, умение создавать нечто новое, ранее не существовавшее. Воображение принимает участие почти во всех актах сознательного мышления. По этой причине потому богатое воображение - непременное условие для развития высоких интеллектуальных способностей.
Отмечено, что групповые игры положительно влияют на развитие способностей ребенка по взаимодействию с взрослыми и другими детьми. Ребенок, занимаясь воспроизведением действий и поступков взрослых, усваивает взрослые поведенческие роли. Он обретает опыт взаимопонимания и сочувствия. Необходимость договариваться, а также решать вопросы в игре учит малышей считаться с интересами других, а не только со своими. Подчинение установленным игровым правилам так же развивает и способности к самоконтролю и умение действовать произвольно.
Эти качества бывают востребованными в школе, где дети включаются в большой коллектив преподавателей и учеников. Помимо этого, они требуются для успешного освоения учебного материала: надо внимательно выслушивать объяснения учителей, уметь сосредоточиться на выполнении определённых заданий преподавателя. Умение себя контролировать, сила воли в такой же степени важны во время выполнения самостоятельных домашних работ.
Итак, взрослые обязаны понимать, что игра не является пустым времяпрепровождением. Это не столько и не только удовольствие для ребенка, а, скорее, инструмент для его развития, среда, в которой развивается полноценная личность. Поэтому взрослым необходимо внимательно относиться к тому, как и во что дети играют.
Игровая форма обучения позволяет использовать все существующие уровни усвоения информации: от деятельности по воспроизводству через преобразовательную деятельность приходит к главной цели -- творческой поисковой деятельности. Творческая поисковая деятельность становится эффективней, если её предваряют преобразовательная и воспроизводящая деятельность, во время которых происходит усвоение приёмов обучения.
Одна из разновидностей активных обучающих методов - это дидактическая игра.
Немецким психологом К. Гроссом, в начале 19 века была первым предпринята попытка систематизации изучения игры, которую психолог назвал начальной поведенческой школой. По мнению Гросса, какие бы внешние или внутренние факторы не мотивировали игру, их смысл как раз в том, чтобы превратиться для ребёнка в школу жизни Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 2001 - 247с.
Необходимо отметить, что за последнее время существенно возрос интерес педагогов и психологов (в частности, дидактов), к игре в качестве средства по развитию познавательного интереса. В современной психологии определено, что игра проходит через все периоды человеческой жизни, и что она вовсе не является возрастным признаком, а важной формой жизнедеятельности. С игрой связана вся человеческая жизнь, меняются лишь игровые мотивы, форма проведения, степень в проявлении эмоций и чувств.
Игра является явлением многогранным, в качестве феномена культуры она развивает, учит, даёт возможности для отдыха. Детство без игр и вне игр аномально. В детстве игра - это основной вид человеческой деятельности, ведь именно через игру дети быстрее знакомятся с окружающим миром, с нормами и правилами человеческого общения, быстрее усваивают привычки и навыки культурного поведения. Во время игры дети и подростки могут проверить свои ловкость и силу, у них возникают желания открывать тайны, фантазировать, просыпается стремление к прекрасному.
В игре происходит проявление и развитие творческих способностей, воображения, фантазии. Игра - одна из генетических основ в художественном творчестве, которая способствует его формированию и сопровождает его.
Игра -- это деятельное, образное отображение жизни, возникшее из труда. Она готовит молодёжь к труду, к активному изучению окружающей действительности.
Дидактический словарь-справочник К. Баханова представляет игру в качестве вида деятельности, проявляемой в ситуации, которая ведёт к воспроизведению и усвоению общественного опыта. В ситуации, в которой создаются и совершенствуются навыки самостоятельного управления поведением».
Дидактические игры классифицируются согласно учебному содержанию следующим образом Гольдфельд, И.Л. Развитие памяти у старших дошкольников / И.Л. Гольдфельд, О.Г. Кузьмина // Воспитатель дошк. образоват. учреждения. - 2012. - № 11. - С. 118-123:
1. общеобразовательные (ролевые, ситуативно - ролевые, имитационные, социодрамы);
2. профессиональные (деловые).
3. Дидактические игры отличаются от остальных рядом характерных особенностей:
4. познавательное содержание в них объединяется с игровой формой;?
5. присутствуют игровые правила и игровые действия;
6. определены дидактические задачи .
Таким образом, дидактическая игра содержит: цель, средства, процесс, результат игры.
Поэтому дидактическая игра -- это разновидность игры по правилам, специально созданным педагогом с целью обучения и воспитания детей.
...Подобные документы
Психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Методика Урунтаевой и Афонькиной "Изучение уровня развития произвольной образной памяти". Разработка комплекса дидактических игр и упражнений по формированию образной памяти.
дипломная работа , добавлен 13.03.2013
Проблема памяти в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Выявление уровня развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста (констатирующий эксперимент). Подбор системы дидактических игр по развитию произвольной памяти у детей.
дипломная работа , добавлен 21.12.2016
Особенности развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности. Критерии и показатели оценки зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, методика исследования и развитие с помощью дидактических игр.
курсовая работа , добавлен 28.07.2011
Виды, процессы и возрастные особенности развития памяти детей дошкольного возраста. Дидактическая игра как средство развития памяти. Комплексное календарно-тематическое планирование обучения. Результаты повторного исследования уровня развития памяти.
курсовая работа , добавлен 21.05.2015
Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием. Качественные особенности развития памяти и протекания мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Занятия предметно-практического блока.
курсовая работа , добавлен 17.08.2015
Понятие фонетико-фонематического недоразвития речи. Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста. Подбор методик по изучению уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
курсовая работа , добавлен 08.09.2014
Теоретическое исследование проблемы развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Описание средств и определение условий развития памяти дошкольников с ОНР. Применение словесных игр как средства развития памяти у детей с ОНР.
дипломная работа , добавлен 27.05.2013
Особенности цветовосприятия и цветоощущения. Физиологическое, оптическое и эмоциональное воздействие цвета. Процесс ознакомления с цветом на занятиях по рисованию детей старшего дошкольного возраста. Исследование произвольной и непроизвольной памяти.
курсовая работа , добавлен 06.12.2009
Развитие памяти детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема. Экспериментальная работа в детском саду с программой развития памяти. Уровень осознания мнемических действий на начальном и конечном этапах экспериментальной деятельности.
дипломная работа , добавлен 20.11.2013
Индивидуальные особенности памяти дошкольников, их развитие в процессе обучения. Изучение игры как средства развития словесной памяти у детей. Методики дидактических игр для развития словесно-логической памяти у детей: Леонтьева А.Н. и "Запомни пару".
Елена Сычёва
Развитие образной памяти у детей старшего дошкольного возраста
Развитие образной памяти у детей старшего дошкольного возраста
Память можно определить , как запоминание, сохранение, воспроизведение (забывание) прошлого опыта. Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений . Их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образы могут быть разной степени сложности : образами единичных предметов и обобщенными представлениями, в которых может закрепляться и определенное абстрактное содержание. Образная память гибка , спонтанна и обеспечивает длительное хранение следа.
Образная память - прямое следствие эволюции. Миллионы лет человек жил в условиях дикой природы. От состояния его сигнальной системы : зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния зависела сама жизнь. Ощущение постоянной готовности к опасной ситуации организовало по-своему мышление, реакцию, внимание, память . Ведь это кладовая опыта, пережитого человеком и чем-то ему ценного. Таким образом , образная память развилась у человека в процессе естественного отбора. В дальнейшем развитие человека определялось уже развитием словесной памяти .
Каждому знакомо состояние озарения, когда кажется, что понимаешь все до таких глубин, твоей мысли доступно всё, такая резкость и ясность воображения . И так бледно и тускло выглядит всё это, когда переводишь в слова. Вообразить вилку легко , а чтобы описать ее словами, следует потрудиться. Простота тут кажущаяся. Сначала надо воспринять, потом понять,потом- подобрать слова . Не всякий способен хорошо описать что-либо, но в воображении все гениальны . Сны всем снятся, а это ведь внутренние произведения искусства. А уж к описанию надо подбирать мнемотехнические опоры, которые позволят запомнить то, что не совсем понятно. Поэтому мнемонисты внедряют элементы образной памяти , говоря, что сначала необходимо понять смысл. Человек со словесной памятью попадает в заколдованный круг. Чтобы улучшать память - надо все время специально учиться и тренироваться. Уже к двадцати пяти годам словесная память переполняется воспринятой информацией - большей частью не нужной - и возможность запоминать новое резко падает. А вместе с ней уходят уже бесполезные без памяти способности .
Механизм образной памяти совершенно противоположен. Сначала человек воспринимает события, цифры, буквы, слова путем упомянутого ранее озарения, переводимого не в малый круг знаний, выраженный ограниченным запасом слов, а в тот безграничный запас образов , которые щедро поставляет нам окружающий мир. Абстрактное (словесное) мышление - это схема. И образы вставляются в нее как страницы в книгу. Они сохраняются столько, сколько необходимо. Когда нужно, они встают перед мысленным взором. А раз так, то наше абстрактное мышление свободно и может делать с перелистываемыми образами что угодно : вносить поправки в схему, додумывать любые недостающие детали.
Что дает нам образная память ? Определенный круг слов и понятий объединяется вокруг определенной сферы профессиональной деятельности- относительно замкнутой части реального мира. Для того, чтобы подготовить детей к восприятию и занятиям, необходимо восстановить разрушенное детское целостное, яркое, образное восприятие мира .
Особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста
Развитие памяти в детском возрасте меньше всего можно представить как процесс постепенного количественного роста или созревания.
В своем развитии память претерпевает драматическую историю, полную глубоких качественных перестроек и принципиальных изменений как ее структуры, так и взаимоотношений с другими психическими процессами.
Есть много оснований предполагать, что способность запечатлевать и сохранять следы в первые годы жизни не слабее, а даже сильнее, чем в последующие, и что наглядная память развита у ребенка гораздо больше, чем у взрослого; Л. Н. Толстой неоднократно говорил, что едва ли не половина всех воспоминаний, которыми он располагал, сложились у него в первые годы жизни.
Однако память ребенка третьего и четвертого года жизни наряду с силой имеет и свои слабости : ее трудно организовать, сделать избирательной, она еще ни в какой мере не является произвольной памятью , для которой возможно целенаправленно запоминать нужное, отбирая запечатлеваемые следы из всех остальных.
Такой противоречивый характер развития , некоторое уменьшение возможности непосредственной наглядно-образной памяти вместе с возрастанием управляемости мнестических процессов является первой отличительной чертой развития памяти в детском возрасте .
Другой отличительной чертой развития памяти является постепенное развитие опосредованного запоминания и переход от непосредственных, естественных к опосредованным, вербально-логическим формам памяти .
Этот основной факт развития памяти был в свое время детально изучен Л. С. Выгодским и его сотрудниками (А. Н. Леонтьевым и Л. В. Занковым) .
Опыты Выготского позволили установить, что запоминание ребенка дошкольного возраста в своей преобладающей части носит еще не произвольный (а потому трудно управляемый) характер. Иная картина открылась, когда исследователи проводили те же опыты над младшими, а затем и над старшими школьниками . Дети этого возраста , естественно, лучше управляли процессами своего запоминания и поэтому лучше выполняли опыт с непосредственным запоминанием предложенного им ряда слов. Однако наиболее существенный сдвиг, наблюдавшийся в школьном возрасте , заключался в том, что дети оказывались теперь в состоянии использовать для процесса запоминания внешние вспомогательные средства, устанавливать вспомогательные связи, которые давали им возможность использовать картинки как опорные знаки для запоминания нужного слова.
Опыты наглядно показывали, что школьный возраст являлся этапом , когда на ряду с непосредственной памятью у ребенка складываются процессы опосредованного запоминания, и переход к исследованию памяти старших школьников и взрослых позволял описать следующий этап ее развития .
Процесс развития памяти в детском возрасте оказывается , таким образом , процессом коренных психологических перестроек, суть которых сводится к тому, что естественные непосредственные формы запоминания превращаются в сложные, социальные по своему происхождению «высшие психологические процессы» , решающим образом отличающие психологические процессы человека от психологических процессов животного.
Рассмотрим основные положения теории П. П. Блонского о развитии основных видов памяти в онтогенезе . Основным в этой концепции является положение о том,что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная ) это генетически обусловленные ступени ее развития , возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной) .
Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей , прежде всего в той своеобразной условной реакции , которая наступает, когда ребенка берут на руки в положении кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П. П. Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка.
Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти , относится им ко второму году жизни. Вместе с тем указывают и другие данные, говорящие о возможности более раннего или, наоборот, более позднего появления образной памяти . Так, если допустить участие образов в так называемой «связной» памяти , когда ребенок припоминает что-либо ассоциированное с наличным стимулом, то началом этого участия надо считать возраст с 6 месяцев . Наоборот, если исходить из изучения сновидений ребенка и одним из объективных показателей их считать так называемый «ночной страх» детей , можно предположить, что образы , по крайней мере в сновидениях, имеются начиная с двухлетнего возраста . Сроки, указываемые Блонским, не противоречат друг другу, поскольку речь идет о разных показателях наличия образов . Однако разница между сроками все же весьма существенна, а какой из указанных показателей является достаточно надежным, остается не ясным. Поэтому следует признать в известной мере правильным утверждение Блонского, что мы еще не знаем, когда появляются у детей образы . Осторожнее всего будет при таких условиях сделать следующий вывод : образная память появляется несколько раньше словесно-логической, но значительно позже двигательной и эмоциональной.
Более раннее появление образной памяти не означает ее последующего исчезновения и замены словесной памятью . Однако образная память , по мнению Блонского, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти , возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. По мнению Блонского, в связи с относительной бедностью зрительной памяти несравненно полезнее для ребенка другой, более высокий вид памяти - память-рассказ .
Память -рассказ и представляет собой, согласно П. П. Блонскому, подлинную словесную память , которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала.
Представляя собой высший уровень памяти , память-рассказ , в сою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа . Первоначально рассказ- это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение .
Вместе с тем нельзя сбрасывать со счетов образную память . По сути, именно образная память остается ведущим видом памяти в дошкольном возрасте вообще и в старшем дошкольном возрасте в частности . Представления памяти у детей старшего дошкольного возраста очень живы и наглядны, часто дети почти с фотографической точностью могут описывать виденные ими картины, обстановку комнат, игрушки и т. п. У взрослых образы памяти обычно менее ярки и менее устойчивы, что связано с преобладанием у них второй сигнальной системы.
Ряд работ отечественных психологов посвящен изучению запоминания проблемно-образного и словесного материала.
Эффективные пути организации проведения наблюдения природы на прогулке в развитии образной памяти в работе с детьми старшего дошкольного возраста
Эстетическое восприятие обеспечивается непосредственным «живым» общением детей с природой . Наблюдение красоты природных явлений - неисчерпаемый источник эстетических впечатлений. Важно показать детям эстетические качества природных явлений, научить их чувствовать прекрасное, вызывать оценочные осуждения, связанные с переживанием красоты наблюдаемых явлений.
Окружающая жизнь и природа дают возможность для организации интересных и разнообразных наблюдений . Особую роль здесь призвана играть прогулка, которая позволяет наблюдать за природой в естественных условиях, не искажая ее естественного хода.
Малыши трудятся в цветнике- сажают цветы, поливают их, рыхлят землю. У них воспитывается трудолюбие, любовь и бережное отношение к природе. Они учатся замечать ее красоту. Обилие в природе красок, форм, звуков, их сочетание, повторяемость, изменчивость, ритм и динамика- все это вызывает даже у самых маленьких радостные переживания.
Со старшими детьми два раза в неделю могут проводится целевые прогулки за пределами участка- на другие улицы, в парк или в лес. На целевых прогулках дети получают много непосредственных впечатлений об окружающем, расширяется их кругозор, углубляются знания и представления, развивается наблюдательность и любознательность.
Воспитатель раскрывает детям мир природы, помогает им увидеть ее прелесть в капле росы на бутоне, и в переплетении трав, и в красках заката. Надо только видеть эту красоту самому и найти слова, доступные сердцу ребенка. Неоценимую помощь в этом ему окажут художественные произведения о природе, которые он должен хорошо знать и умело использовать.
Важнейшим условием эстетического восприятия природных объектов и развития образной памяти является обогащения процесса наблюдения за природой путем задействования различных органов чувств. Важно дать возможность ребенку внимательно рассмотреть окружающие объекты, прикоснуться к ним, ощутить их запах. Необходимо следить за эмоциональным отношением детей к природным объектам, способствовать проявлению у них чувств радости или огорчения. Нужно поощрять детей проявлять то или иное отношение к каждому объекту, учиться описывать его психологическое состояние (солнышко ласковое, тучи хмурые, ручеек радостный и т. д.) .
Далее, развитию у детей образной памяти способствует использование в процессе наблюдений образных выражений , сравнений, эпитетов, которые можно найти в поэтических произведениях. Яркие поэтические строчки можно подобрать ко многим предметам и картинам природы, которая вдохновляла творчество многих поэтов и писателей. Не менее важным средством образной памяти является использование загадок. При этом анализировать каждую загадку, обращать внимание детей на используемые эпитеты, задавать вопросы.
Воспитатель должен основательно готовится к проведению экскурсий, в процессе которых дети получают и накапливают необходимый им чувственный опыт. Экскурсии при правильной подготовке и проведении расширяют кругозор дошкольников , учат их видеть, сопоставлять, обобщать, что составляет основу для развития творческого воображения и способностей . В процессе целевых наблюдений и экскурсий педагог обращает внимание детей не только на существенные черты того или иного явления, но и на красоту слаженного труда, преобразующего природу , на благородство взаимоотношений между людьми, построенных на взаимопомощи, товариществе и заботе друг о друге. То, что по-настоящему взволнует детей , обязательно отразится в их играх, рисунках, рассказах.
Таким образом , прогулка является важным режимным моментом в ДОУ, обеспечивающим возможности развития образной памяти дошкольников . На основе целенаправленного наблюдения явлений природы и переработки полученных представлений накапливается активный образный материал . Развитие образной памяти должно опираться на практически-действенную основу путем постоянного повторения эстетических переживаний, создания у детей фиксированной установки на восприятие эстетически выразительных форм и явлений природы.
